mon avis sur le livres j'ai adorer ce livre c'était le meilleur que j'ai jamais était émouvant et passionnant surtout le passage sur l'île quand Michael devait survivre. les descriptions m'aidaient à imaginer la grotte de kensuke , l'Ile, la forêt tropicale. j'ai appris quelques mots en japonais abunai = danger , dameda = interdit ,yamero= arrête tomadachi = au revoir résumer du livre Alors qu'il fait le tour du monde à la voile avec ses parents ,Michael tombe à la mer . Lorsqu'il reprend connaissance ,il se retrouve avec sa chienne sur une île perdu au milieu du pacifique!Comment survivre sans nourriture et sans abri? Mais l'île n'est pas désert et un mystérieux inconnu semble veiller sur le début d'une grande aventure qu'il n'oublira jamais. Mon résumé Les parents de Michael décident de faire le tour du monde car ils ont perdu leur emplois . Le père a acheté un bateau à voile nommé Peggy Sue .Ils s'entrainèrent pendant un mois avant de s'aventurer sur la mer .Tous les trois ils se partageaient la surveillance du bateau pendant la nuit. Quand ce fut l'heure de Michael , il y eut une tempête et soudain Stéla la chienne a glissé jusqu'aux rebords, Michael a courut à son secours mais malheureusement Michael est tombé par dessus bord avec sa chienne et son ballon. Il a perdu Stéla et le Peggy Sue , la seule chose qu'il lui restait était son ballon. il est perdu en plein milieu de l'océan pacifique et c'est un vieil homme japonais qui est venu à son secours . Michael ne le sait pas encore il va le découvrir et vivre avec lui des aventures extraordinaires... l'auteur Michael Morpugo

1Si les recherches en didactique, en psychologie cognitive ou en neurosciences ayant trait à la production écrite se sont multipliées depuis les années 1980, il semble qu’à l’école la volonté affirmée des enseignants de faire écrire leurs élèves se heurte à de multiples difficultés et réticences portant sur la conception ou la mise en œuvre de séquences, et l’évaluation de cet apprentissage complexe. Sans doute est-il nécessaire, pour parvenir à un enseignement efficace de l’écriture, de repenser la formation Dolz et Gagnon 2018 et donc de mieux connaitre les attentes des enseignants afin de vaincre leurs résistances dans ce domaine. Cet article s’intéresse à l’activité évaluative des maitres confrontés à la lecture de deux versions successives d’un même récit fictif et se donne pour objectif de décrire leurs représentations de l’écriture scolaire en particulier lorsqu’elle est adossée à la lecture de textes littéraires. Les annotations portées en marge des productions écrites montre un intérêt pour le déjà-là culturel de l’élève, mais aussi des écarts dans le repérage et la qualification des emprunts littéraires et l’appréciation de leurs effets. En définitive, le protocole permet de mettre au jour le rapport de ces enseignants à l’ enseignement questionné, une piste didactique réinterrogée2Écrire s’entend du geste graphique, mais aussi de la capacité à rédiger des phrases organisées, à produire des textes relevant de genres ayant fait l’objet de constructions disciplinaires. Par ailleurs, l’écriture se trouve dans une relation de dépendance et d’interaction avec la maitrise de la langue et la lecture. Cet aspect multidimensionnel et relationnel de l’enseignement-apprentissage de l’écrit explique en partie les difficultés auxquelles sont confrontés les enseignants, insuffisamment satisfaits de leurs pratiques [1], notamment s’agissant de l’évaluation [2]. D. Bucheton 2014 pointe les faibles répercussions des recherches sur la formation et un rapport personnel à l’écriture mal assuré chez les enseignants qui ne se pensent pas eux-mêmes en auteurs potentiels. Pour autant, les élèves rédigent des textes de genres variés Inspection générale de l’Éducation nationale 2013. En outre, le recours à des canevas d’écriture comme béquille rédactionnelle visant à transmettre les normes et la pratique de textes comme modèle sont envisagés par les enseignants les plus chevronnés Ibid.. La mise à disposition de textes ressources est donc perçue comme une aide procédurale à l’ modèle cognitif de production de Hayes qui insiste sur le rôle de la lecture de textes sources, et le retour dans les programmes de 2002 de la littérature à l’école primaire ont permis de réinterroger l’intérêt de lire des textes pour écrire. La recherche scientifique a confirmé le rôle de la lecture littéraire, des contraintes du genre et des stéréotypes dans la formation des élèves Dufays et Kervyn 2010 ; Marin et Crinon 2017. Dans le cadre d’une recherche portant sur l’articulation entre le lire et l’écrire, des élèves de fin d’école primaire ont produit des récits fictifs au contact de textes littéraires Similowski 2017. Pour mettre au jour la manière dont les enseignants repèrent et interprètent les relations entre textes produits et ressources du scripteur, il a été demandé à des enseignants d’école élémentaire d’annoter deux récits écrits par un élève de Cours moyen 2 CM2, cinquième primaire. Le choix du scripteur s’est effectué à partir de son appartenance à un groupe d’élèves ayant écrit deux versions ; l’une sans support, l’autre avec mise à disposition d’un corpus littéraire. La première version a été rédigée à partir d’une consigne ouverte Un enfant arrive sur une ile à la suite d’un naufrage. Raconte ». Dépossédés de leur premier récit, les scripteurs ont été soumis à la même consigne, une semaine plus tard, avec mise à disposition de quatre textes littéraires du genre de la robinsonnade L’ile d’Abel, de W. Steig ; Sa majesté les mouches, de W. Golding ; Robinson Crusoé, de D. Defoe ; Vendredi ou la vie sauvage, de M. Tournier. Parmi les vingt-quatre élèves appartenant à ce groupe expérimental, trois copies rédigées en première intention ont été données à lire aux enseignants avec pour mission de pointer ce qui, dans le contenu thème, scénario, relevait de la culture de l’élève et les éléments de langage pouvant être qualifiés de littéraires. À l’issue de cette première phase, la copie produite par un scripteur prénommé Basile a été sélectionnée comme, selon l’avis unanime des enseignants, correspondant au texte le plus littéraire ». Une seconde phase du protocole a été consacrée à la comparaison des deux versions du récit de Basile pour identifier les changements et les qualifier. L’objectif de l’expérimentation était de s’intéresser à l’évaluation des enseignants de façon à faire émerger leur rapport à l’écriture Barré-De Miniac 2002 ; Colin 2014 et leurs représentations de la littérature lorsque surgit chez le scripteur une tentation du littéraire Penloup 2000. En s’appuyant sur le modèle didactique de la compétence scripturale Dabène 1991, il a été démontré, en effet, que les enseignants ont des représentations sur les savoirs enseignés et que mieux les connaitre permet de lever des résistances dans l’enseignement de l’écriture Reuter 1996 et de renforcer les compétences didactiques Lebrun 2007. Soixante-trois textes comportant les annotations de vingt-et-un enseignants exerçant en région parisienne, aux parcours et expériences professionnels variés, et un enregistrement audio de vingt minutes ont été collectés. Nous avons transcrit ces documents puis nous les avons reportés à l’intérieur de grilles qui nous ont permis d’analyser et de comparer les données recueillies [3].Un déjà-là culturel repéré4L’écriture, comme toute activité de production verbale, puise ses ressources des expériences langagières vécues par le scripteur. Ce déjà-là Plane et Rondelli 2017 s’entend d’un substrat initial hétérogène constitué de matériaux linguistiques disponibles issus de productions antérieures ou de souvenirs de productions antérieures réalisées ou non par le sujet, nourris par ses expériences personnelles, ses connaissances et sa culture, substrat qu’il mobilise spontanément, mais également d’un substrat littéraire qui peut lui être fourni au cours de la séquence d’écriture. Dans les deux cas, le scripteur adapte ou transforme ce substrat préexistant à l’écriture pour produire son propre discours. Cette appropriation participe à l’acquisition de compétences scripturales et il nous a paru intéressant de confronter le regard des enseignants à l’empreinte de ces ressources enseignants ont d’abord été invités à annoter le premier récit de était tout seul, il avait perdu ses parents et sa famille. D’abord, il commença par explorer l’île elle était petite, il y avait des animaux mais aucune trace d’humain. Il était 6 h 30 et Clement n’avait toujours pas trouvé d’abri. Il fabriqua de ses propre main un cabane dans les arbres avec des feuilles de palmiers, des lianes et des branches de bois morts. Il pris des fougères, beaucoup de fougères pour faire un matelas confortable et se coucha, il avait froid mais Clement s’endormi aussitôt. Le matin, il vit une cascade non loin d’ici, il decida d’y aller, il gouta l’eau et se dit qu’elle etait potable et qu’il pourai en amener jusqu’à sa cabane il pri des bambous, les ralia de la cascade à la cabane, l’eau coulait à l’interieur des bambous et comme ça, il eu de l’eau potable. Il chercha des fruits et en trouva une quantitée qui pouvait le nourrir pendant 2 semaines environ, une semaine plus tard, il fit une découverte incroyable, il trouva une boîte de munitions et un fusil, comme ça il pourait se protéger des bêtes sauvages. Un jour, Clement vit des singes il réussit a en tuer 2 car les autres s’était enfuis. Le soir, il fit un feu et gouta les singes, ils n’avait pas bon goût mais c’était très nourrissant. Le lendemain matin, il se promenait soudain un anaconda l’étrangla. Clement ne mourut pas car les singes jettèrent des noix de coco. Il fit 2 autres cabanes, une ou il utilisa l’eau pour se doucher et l’autre pour stocker la nourriture. Un jour, il se dit qu’il serai temps de partir mais comment, il fit donc un radeau avec des troncs d’arbres, il prit des feuille pour la voile et s’en alla a la lumière du petit des annotations portées en marge de ce récit révèlent que les enseignants émettent de nombreuses hypothèses sur le déjà-là culturel du scripteur les savoirs sont cités seconde guerre mondiale » ou catégorisés connaissances scientifiques ». La référence majoritaire concerne la culture littéraire de l’élève avec le roman d’aventure pour genre scolaire dominant. Cependant, le conte et le policier sont également évoqués. Les œuvres du patrimoine citées appartiennent au roman d’aventure Le Livre de la jungle, L’Ile au trésor [4] mais aussi aux robinsonnades Robinson Crusoé, Vendredi ou la vie sauvage. Le thème de l’abandon Tom Sawyer, Sans famille, Rémi sans famille [5] est associé à l’incipit. Des œuvres de littérature de jeunesse sont désignées Harry Potter, Le Puma aux yeux d’émeraude, Le Petit-déjeuner de la famille Souris [6]. L’auteur Morpugo est sans doute envisagé par référence à l’œuvre Le Royaume de Kensuké [7]. Dans une moindre mesure sont citées des bandes dessinées Tintin, Seuls [8], dont les mangas sans titre proposé. La filmographie est la deuxième source culturelle proposée des films d’aventure, de guerre et pour enfants Jurassic Park, Seul au monde, Star wars, Hook, Paddington, Arthur et les minimoys, Tarzan [9]. Les enseignants citent Lost série télévisée associée à la téléréalité Koh-Lanta, Bear Grylls. Viennent ensuite l’évocation des origines familiales pour le boa et de la religion la Bible pour la cascade, les expériences personnelles scoutisme, camping, voyages, visites au zoo et l’usage de jeux vidéo sans titre proposé. Les savoirs scolaires sont rapportés histoire, sciences. La lecture de documentaires expliquerait certaines précisions lexicales. Enfin, la culture artistique de l’élève est mise en relation avec le départ du robinson Le Radeau de la Méduse. Ainsi, les enseignants se réfèrent-ils aux genres sans désigner la robinsonnade. Pour autant, ils proposent plusieurs réécritures littéraires et filmiques de l’œuvre de Defoe. La fuite en radeau, stéréotype du genre, fait ainsi l’objet de nombreuses propositions. Les éléments thématico-narratifs du genre structurent leurs annotations. Les hypothèses sur le déjà-là culturel de Basile, sujet-auteur appréhendé dans sa singularité, sont annotations comme révélateurs du rapport à l’écriture des enseignantsUne conception non univoque du littéraire8Les élèves peuvent manifester une intention artistique qui s’exprime par des effets esthétiques Genette 1997 ; Tauveron et Sève 2005. C’est pourquoi les enseignants ont été conviés à repérer dans la langue de Basile des marques de littérarité. À défaut de pouvoir conclure à un consensus dans leur jugement, nous tenterons d’en dégager les traits les plus saillants [10].9Des segments de l’excipit sont qualifiés de littéraires. Le discours indirect Un jour, il se dit qu’il serai temps de partir expose les pensées du personnage, ce qui contribue à en faire un être de chair. La formule poétique à la lumière du petit matin » est saluée. On peut considérer qu’il s’agit là d’un langage stéréotypé sur lequel s’appuie le scripteur pour apprendre Dufays 2010. C’est aussi une façon de stéréotyper un élément textuel qui relève du genre le départ en radeau vers une autre vie, le personnage retrouvant la lumière après les épreuves qu’il a traversées. Les enseignants commentent en effet tournure poétique symbolique du nouveau jour », c’est un retour stéréotypé à la vie quotidienne ». De même, l’évocation de la cascade est appréciée avec ses valeurs esthétiques et hédoniques elle est, selon les lecteurs, un symbole des iles désertes » assimilée au paradis ». Sont encore relevés un prédicat averbal il y avait des animaux mais aucune trace humaine, une tournure répétitive produisant un effet d’amplification il prit des fougères, beaucoup de fougères, une expression fabriqua de ses propres mains [11]. Le lexique est également valorisé pour sa précision, sa valeur scientifique, son adéquation au genre. D’autres commentaires concernent la structure textuelle avec une attention particulière à la temporalité. Verbes au passé simple et connecteurs sont notés comme marque d’expertise. Comme la plupart des récits de fiction, les robinsonnades utilisent la narration ultérieure Genette 1972 et le récit de Basile est donc conforme au genre, d’autant qu’il esquisse un temps long à l’aide de connecteurs de position et d’une ellipse temporelle un jour.10Les enseignants formulent donc des observations sur les plans lexicaux, syntaxiques et textuels sans qu’il y ait de réel consensus sur ce qui peut être considéré comme littéraire ».Convergences et divergences d’évaluation11Une seconde phase du protocole impliquait la lecture du second récit de s’était retrouvé seul, son bateau, lors d’une tempete, avait heurté un récifs, il était tard, il décida de se coucher dans une grotte qu’il venait d’apercevoir. Le lendemain matin, il construit sa maison, les murs, le toit et le sol était fait avec des bambous recouvert de feuilles de figuier. A un peu près cent mètres de sa maison se trouvait une grande prairie où des animaux venait brouter quelque fois, soudain, il eut une idée lumineuse, il creusa des trous les recouvri de branches de bois mort et de feuilles de palmiers. Puis il trouva des cocotiers des poiriers et des citronniers donc il en cueillit une énorme quantitée. Chaque matin il alla verifier ses pièges. Un jour, il trouva deux chevreaux. Il prit leur peaux pour faire ses couvertures. En fin d’après midi dans le sud de l’île, il trouva de l’argile rouge puis il en fit des plat. Un jour, il trouva enfin son bateau échoué, il alla dans sa cabine et prit son fusil. De retour a la cabane, il creusa un fossé en forme de rectangle, pour son lit, il fit un lit de galets recouvert de sable blanc, puis de dallage de pierre plage, il mit des peaux de biques et des nattes de jonc. Avec le fusil, il tua deux volatiles, il les pluma, mit les plumes sur son lit, et mit les deux volatiles dans un coin. Puis, il trouva, en explorant l’île, un baton très pointu, il le ramena dans sa cabane. Le lendemain matin, il alla sur la crique et avec le baton, tua 2 gros saumon et 1 brochet puis il les fit cuire dans des pots d’argile. Un mois plus tard, en cherchant dans les roseaux, il vit une cane qui venait de s’envoler et trouva un œuf dans le nid de la cane. Il rentra chez lui, mit une pierre plate dans le feu, un peu plus tard, il la sortit mit l’œuf dessus et le manga puis alla se qu’ils ignoraient les conditions du protocole et la mise à disposition de textes ressources, les lecteurs ont dû en premier lieu identifier ce qui a été maintenu du récit initial et émettre des hypothèses sur les choix du scripteur de conserver ou non certains éléments du premier récit. Deux tendances contradictoires se dégagent les lecteurs qui considèrent que Basile n’a pas écrit le même texte » et ceux qui notent le maintien d’une trame similaire. Un glissement s’est effectivement effectué entre deux programmes narratifs celui de survie et celui de l’installation. Les éléments thématico-narratifs conservés solitude, exploration de l’ile, construction de l’abri, quête de la nourriture sont identifiés, mais non par l’ensemble des lecteurs. Parmi les hypothèses peu nombreuses sur l’origine des choix de Basile figurent l’injonction du maitre avec un recentrage sur la description du lieu de vie, des apports dans le cadre scolaire leçon sur la préhistoire, intervention d’un sachant », la lecture de récits entre les deux versions et l’interaction entre second lieu, les enseignants ont dû se prononcer sur les changements les plus notables observés dans le second récit tant dans le sens d’une amélioration que d’une moindre évaluent positivement la contextualisation de l’arrivée sur l’ile. Le second récit s’ouvre sur le naufrage provoqué par une tempête qui a jeté le bateau contre un récif. Ce renvoi aux circonstances tragiques de l’arrivée, induit par un texte source, est considéré comme améliorant la production écrite parce qu’il donne directement au lecteur des clés de compréhension. Est également apprécié un enrichissement du récit avec la présence de détails descriptifs variété des fruits, bestiaire plus étendu, énumération de matériaux naturels et de nouvelles actions cueillette, exploration de l’épave, cuisson des aliments et fabrication de plats. La relation de causalité existant entre les évènements capture des chevreaux et utilisation des peaux, plumage des volatiles et aménagement du lit est approuvée au nom de la cohérence ou de la vraisemblance. L’organisation du récit autour de marqueurs spatiotemporels, diversement dénommés et dont certains proviennent des textes ressources, est analysée comme une marque d’expertise car le récit est mieux rythmé ». Enfin, les enseignants relèvent un enrichissement lexical correspondant aux champs sémantiques des textes commentaires doivent être mis en dialogue avec ceux concernant les changements qui font l’objet d’évaluations moindre focalisation sur le personnage est notée. Le personnage n’est plus prénommé et ses réflexions sur l’utilité du fusil, le gout de la nourriture, l’imminence du départ s’effacent devant des décisions concernant l’agir. L’abandon de plusieurs épisodes les rencontres avec des opposants, la recherche de l’eau est regretté, le récit offrant moins de rebondissements ». Des lecteurs estiment les descriptions par trop nombreuses qui pourraient ennuyer le lecteur » ou assimiler le genre au documentaire. Sont signalés des problèmes de cohérence/vraisemblance. Des choix lexicaux sont questionnés le mélange improbable » entre des arbres fruitiers continentaux et exotiques et la cohabitation de bêtes sauvages et domestiquées, la maison » terme peu adapté au caractère précaire de la construction. Il s’agit là pourtant d’un emprunt au texte de Tournier. Des découvertes fortuites du héros qualifiées de trouvailles miraculeuses » sont jugées peu crédibles, mais le jugement parait sévère. Que le robinson trouve des fruits dans l’ile et un bâton dans la forêt, capture des chevreaux qui seront domestiqués, est vraisemblable, ce qui se retrouve d’ailleurs dans les textes de Defoe et Tournier. D’autres critiques portent sur le fait que des évènements ne paraissent pas être mis en perspective dans leur relation causale. À propos du fusil récupéré de l’épave, des volatiles laissés dans un coin de l’habitat, du bâton ramené à la cabane, les lecteurs déplorent un défaut d’explication sur les intentions du personnage, critique qui peut être tempérée. Que les volatiles soient remisés jusqu’à leur consommation n’est pas invraisemblable. Par ailleurs, Basile précise de façon différée que le fusil et le bâton sont utilisés pour se procurer de la nourriture. Cette mise en attente pourrait être analysée comme une marque d’expertise. Ce retardement dans le dévoilement des informations permet de créer un horizon d’attente Jauss 1972 et conduit le lecteur à anticiper la suite Baroni 2010. Defoe ne procède pas autrement en commençant même son roman par la prophétie inquiétante du père de Robinson. Enfin, cette absence de clarté sur les intentions du personnage conduit à s’interroger sur la fin du récit absence de dénouement », le récit d’aventures disparait ». En effet, le scripteur ne choisit pas d’arrêter son texte sur une décision évidente de retour ou de maintien sur l’ile. Il est probable que l’élève n’a pas eu le temps de poursuivre son récit, à moins qu’il ait voulu l’arrêter dans le temps de l’ somme, si les annotations révèlent une préoccupation pour la langue, la dimension textuelle est évaluée au travers des indicateurs de cohérence liée à l’interprétabilité du texte et les relations de cause et de conséquence entre les énoncés, d’une part, et de cohésion avec ses moyens linguistiques marqueurs spatiotemporels, d’autre part Charolles 1988. À cet égard, il faut noter un flottement dans l’emploi des concepts. Le concept de cohésion n’est jamais cité. L’enchainement causal est associé au concept de vraisemblance. Le concept de cohérence est évoqué sans pour autant permettre de conclure aux mêmes jugements. Pour C. Tauveron 2009, ce critère, parce qu’il n’est pas assorti d’indicateurs concrets, fonctionne à vide comme un jugement de valeur souvent négatif. Pour autant, il ne fait pas ici écran à une évaluation de la fiction. En effet, les annotations portent prioritairement sur les éléments diégétiques, pour partie ceux développés aux extrémités du texte incipit/excipit. Finalement, on peut conclure à une relative convergence s’agissant des critères d’évaluation qui concerne d’abord la diégèse contextualisation de l’action, attention au personnage et aux évènements, aux programmes narratifs du dénouement, à la description, ensuite l’organisation du récit cohérence, vraisemblance, cohésion et enfin la langue lexique. À contrario, des divergences de point de vue sont visibles quand il s’agit de porter une évaluation à partir de ces critères description, cohérence.Accords et désaccords sur les emprunts littéraires19Une dernière phase a consisté, après lecture des textes littéraires, à repérer leurs traces dans le second récit. Si tous les lecteurs considèrent l’influence des textes ressources, il n’y a pas de consensus sur l’origine des emprunts. Ainsi, une même phrase peut être imputée à des textes différents, ce qui ne peut pas toujours être validé. Les textes lus résistent donc dans leurs interprétations et drainent aussi chez les lecteurs des stéréotypes du genre. Par exemple, bien que signalés comme empruntés, ni les bambous ni les cocotiers ne sont présents dans les textes sources. En revanche, ils participent à la représentation de l’univers insulaire et avaient été évoqués dans le premier récit de Basile. Surtout, les lecteurs peinent à qualifier les changements relevés 20Il a pioché des mots. Piocher c’est prendre des éléments un peu au a pris des s’est approprié sans forcément a pris le squelette du texte D et une partie des organes. Il a comblé le reste. Un peu comme un écorché qu’on reconstitue. Il y a des choses à lui. Il a reconstitué un peu comme un du second récit de Basile permet de conclure que le scripteur a bien lu et emprunté aux quatre textes ressources. Sur le plan linguistique, Basile reprend le lexique littéraire, relexicalise passage de cabane à maison et reformule par exemple une fosse rectangulaire » devenue un fossé en forme de rectangle ». Peu de lecteurs qualifient ces évolutions. Un enseignant évoque une variation lexicale volaille devenue volatile, mais aucune annotation ne concerne les liens lexicaux hyponymie, synonymie. Sur le plan diégétique, les textes sources ont fourni le canevas d’écriture exploration de l’ile, quête de la nourriture, et surtout description procédurale de la construction de l’habitat Adam 2011. Ces éléments contribuent à dresser le portrait d’un robinson besogneux, installé, ce qui est perçu par les lecteurs qui concluent à la qualité du second récit au détriment de l’abandon d’un scénario d’aventures dans lequel le scripteur avait inscrit sa a voulu mettre une qualité dans son travail qui était en rapport avec la qualité des 4 perd le côté dramatique. On n’est plus dans l’action, on est dans l’ très développé, plus fourni, plus précis, mais au détriment de l’ mieux fait, c’est plus riche, mais ce n’est pas forcément plus trop réflexions portent également sur le rôle du premier texte dans la nouvelle écriture, alors qu’auteur et personnage sont confondus dans une même approche 24Dans le second texte, il connaissait son ile à cause de son premier récit, il n’a pas écrit le même temps du récit dans le premier il découvre son ile, dans le deuxième il est déjà habitué à vivre dans son ile et d’ailleurs il n’a plus envie de définitive, les enseignants dévoilent leur rapport à l’écriture avant de suggérer une piste didactique redonner au scripteur ses deux récits à lire et croiser » les que c’est une réécriture ? Est-ce que c’est pas un autre travail ? il y a un changement de consignes. Quand même l’idée de réécrire, c’est revenir sur son qu’on peut parler d’appropriation alors qu’il copie beaucoup ?En même temps, le plaisir il vient quand il y a une maitrise a utilisé des connaissances qu’il n’avait pas. Même nous, pour écrire on se renseigne. C’est la littérature un outil en fait. C’est très enrichissant. Moi j’ai appris à écrire comme ça. J’ai acquis beaucoup de vocabulaire, de structures de phrases comme ça et les enfants prennent ce qu’ils sont capables de prendre, ce qu’ils peuvent mieux construit. Est-ce qu’on veut apprendre aux enfants à mieux construire au détriment de ce qu’ils pourraient dire ? Comment ne pas tuer ce qui vient de lui, de son ventre ?Il est en chemin, il y aurait une troisième version, on aurait quelque chose d’intéressant parce qu’il est entre ce qu’il a fait et ce qu’il a pris tel quel, parce qu’au niveau du travail cognitif c’est compliqué. Il est entre ses propres idées et les idées des permet de conclure que, confrontés à un dispositif qui les questionne sur les traces du déjà-là dans le récit d’un élève, les enseignants émettent des hypothèses pertinentes sur l’expérience et la culture personnelle de l’élève et perçoivent ainsi la singularité attachée à l’écriture de fiction. Les caractéristiques et les stéréotypes du genre sont repérés, même si la robinsonnade n’est pas identifiée. Les lecteurs analysent les choix linguistiques et diégétiques à l’aide d’indicateurs implicites qui s’attachent d’abord à la diégèse, ensuite à l’organisation du récit, enfin à la langue. Les annotations permettent ainsi de dresser une cartographie des critères d’évaluation qui tempère la vision d’une approche formelle de l’enseignement-apprentissage de l’écriture avec une attention prépondérante à la langue Vanhulle 2005. Cependant des points de vue divergents s’expriment lorsqu’il s’agit de porter une évaluation sur le récit à partir de ces critères. Un flottement conceptuel concernant la cohérence, la vraisemblance, et la cohésion, peut en partie expliquer ces dissonances. L’identification du déjà-là littéraire est rendue délicate par la non-maitrise de filtres d’analyse linguistique comme la reformulation Boré 2002. Les lecteurs s’attachent à la fiction avec des observations qui concernent le personnage agissant et ressentant, et la construction de l’univers insulaire grâce aux effets de réel Barthes 1968 procurés par les descriptions. L’évolution entre deux versions est diversement appréciée, tandis que réapparait implicitement le critère d’originalité du premier récit dont la singularité et la spontanéité sont soulignées. Ce travail a permis en outre de faire émerger les représentations des enseignants sur le rôle de la littérature et des différentes versions d’écriture dans la didactique de l’écriture. Le texte déjà produit sert de point d’appui à une nouvelle écriture Plane, Rondelli et Vénérin 2013 et les apports littéraires en cours de scription réinterrogent leur définition de la réécriture. Un dispositif de formation qui s’appuierait sur l’expérience personnelle d’écriture littéraire par l’enseignant dans une approche expérientielle Tremblay 2015 favorisant un travail réflexif sur les processus d’écriture [12], couplé à des apports théoriques sur les critères d’évaluation à partir de l’examen concret de leurs fonctionnements nous parait être une voie à privilégier pour modifier les pratiques d’évaluation. Notes [1] Rapport n° 2013-066 de juin 2013 de l’Inspection générale de l’Éducation nationale, Philippe Claus Bilan de l’application des programmes de 2008 ». [2] Pour ce qui est de l’évaluation des productions écrites, elle apparait aux enseignants particulièrement lourde, longue et délicate à réaliser, ce qui peut expliquer d’une certaine manière la désaffection pour les activités d’écriture dans certaines classes. » Garcia-Debanc, Conférence de consensus Cnesco/IFÉ, notes des experts 2018 34 [3] [4] Le Livre de la Jungle R. Kipling, 1894 ; L’Ile au trésor Stevenson, 1883. [5] Tom Sawyer M. Twain, 1876 ; Sans Famille H. Malot, 1878 ; Rémi sans famille dessin animé japonais 1977 adapté du roman Sans famille. [6] Harry Potter Rowling, 1997-2007 ; Le Puma aux yeux d’émeraude Clément, 2005 ; Le Petit-déjeuner de la famille Souris, K. Iwamura, 1985. [7] Le Royaume de Kensuké M. Morpurgo, 1999. [8] Seuls F. Vehlmann, 2006. [9] Jurassic Park M. Crichton, 1990 ; Seul au monde R. Zemeckis, 2000 ; Star Wars G. Lucas, 1977 ; Hook ou la Revanche du capitaine Crochet S. Spielberg, 1991 ; Paddington P. King, 2014 ; Arthur et les minimoys L. Besson, 2006. [10] Nous retenons les observations mentionnées par au moins par trois enseignants. [11] L’expression est utilisée en littérature. Ainsi chez Voltaire Un de ces vaisseaux avait été construit de ses propres mains » Histoire de Charles XII. [12] Le dispositif pourrait comporter notamment une expérience homologique d’écriture en deux temps avec une consigne succincte puis une réécriture aidée d’un corpus littéraire, de façon à analyser le déplacement qui s’est opéré dans la réécriture.

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